Zusammenarbeit als Merkmal und Anforderung des 21. Jahrhunderts
Die Zusammenarbeit und der Austausch mit seinen Mitmenschen sind keine neuen gesellschaftlichen Anforderungen. Sie sind vielmehr in komplexen Gesellschaften, wie wir sie seit Jahrhunderten kennen, gelebte und unverzichtbare Praxis. Mit der Digitalisierung ergeben sich allerdings neue Möglichkeiten der Kooperation und Kommunikation. Der Austausch ist ortsunabhängig in Echtzeit möglich, der Adressatenkreis für jede und jeden Einzelnen nahezu unbegrenzt groß. Und es besteht nicht einmal die Notwendigkeit, sein Gegenüber zu kennen.
Gemeinschaftlichkeit als Teil der Kultur der Digitalität
Felix Stalder überschreibt eine der drei charakteristischen Ausprägungen der Kultur der Digitalität mit dem Begriff der Gemeinschaftlichkeit. In gemeinschaftlichen Formationen von Menschen werden Bedeutungen, Handlungsoptionen und Ressourcen über einen „kollektiv getragenen Referenzrahmen“ zugänglich gemacht (Stalder, 2016, S. 13). Solche communities of practice entstehen in einem spezifischen Praxisfeld und tauschen sich informell, aber strukturiert aus. Das Ziel, neue Wissens- und Handlungsmöglichkeiten zu generieren, verbindet sie und führt sie dazu, gemeinschaftlich über die eigene Praxis zu reflektieren (Stalder, 2016).
Das beste Beispiel dafür ist die kollaborative Arbeit an der Online-Enzyklopädie Wikipedia. Die Zusammenarbeit der Autorinnen und Autoren von Wikipedia-Beiträgen wird auf der Plattform selbst ausführlich beschrieben und problematisiert
https://de.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
Ein weiteres Beispiel sind die hoch spezialisierten Wikis zur Aufdeckung von Plagiaten in Dissertationen von Personen des öffentlichen Interesses (vgl. GuttenPlag-Wiki). Auch hier arbeiten Menschen in strukturierter Weise an einem gemeinsamen Ziel – ohne sich persönlich zu kennen.
Weniger komplex strukturierte Netzwerke Gleichgesinnter im Sinne von Stalders communities of practice finden sich in sozialen Netzwerken wie Twitter. Dort tauschen sich etwa Lehrkräfte unter Hashtags wie #twitterlehrerzimmer bzw. #twlz themenbezogen untereinander aus. Auch an diesen Orten geht es nicht allein um Kommunikation, sondern auch um Kollaboration. Ein Beispiel für ein auf diesem Weg entstandenes Kooperationsprojekt ist das unter CC-Lizenz veröffentlichte Buch Routenplaner #digitaleBildung (Krommer et al., 2019).
Kooperation und Kommunikation als Schlüsselqualifikation
Die Fähigkeiten zur Kooperation und Kommunikation sind Schlüsselqualifikationen des 21. Jahrhunderts. Die Frage „Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen“, der sich Fadel, Bialik und Trilling (2015) in Die vier Dimensionen der Bildung widmen, lässt sich in Teilen auch mit diesen beiden Begriffen beantworten. Der Direktor für Bildung bei der OECD, Fadel (2015), schreibt im Vorwort der deutschen Ausgabe dazu:
In den Schulen von heute lernen die Schülerinnen und Schüler typischerweise individuell, jeder für sich, und am Ende des Schuljahres bescheinigen wir jedem seine individuellen Leistungen. Aber je größer die wechselseitigen Abhängigkeiten in der Welt werden, desto mehr sind wir auf Menschen angewiesen, die gut zusammenarbeiten, die gut verschiedene Stimmen orchestrieren und die sich gut mit anderen als Menschen, als Kollegen oder als Bürger zusammentun können. Auch Innovationen entstehen heute selten als Produkt individueller, isolierter Arbeit, sondern als Ergebnis von mobilisiertem, geteiltem und vernetztem Wissen. (S. 3)
Diesen Gedanken macht sich auch die Kultusministerkonferenz (KMK) zu eigen. Sie fordert eine Lernkultur, die „gesellschaftliche Kreativstrukturen im Sinne einer Bearbeitung von Problemlösungsprozessen durch Kooperation, Kommunikation sowie Kollaboration“ aufgreift und „agile Arbeitsweisen“ vorsieht (KMK 2021, S. 11). Das unterstreicht einen der zentralen Kompetenzbereiche der Medienbildung in Deutschland: „Kommunizieren und Kooperieren“ (ISB 2017; KMK 2016). Zusammenarbeit und Interaktion sind jedoch nicht allein normative Kategorien, sie fördern nachweislich auch den Lernprozess.
Die ergänzende Empfehlung Lehren und Lernen in der digitalen Welt (2021) vertieft einzelne Aspekte der Strategie, reflektiert die Erfahrungen aus der Phase der Pandemie und stellt die Bedeutung der Unterrichtsqualität und Schulentwicklung beim Einsatz neuer Technologien heraus. Mit der ergänzenden Empfehlung wird der Fokus auf die notwendigen digitalen Schulentwicklungsprozesse und auf die Qualifizierung der Lehrkräfte in didaktischer und technischer Hinsicht gelegt – mit dem Ziel, die Qualität des Unterrichts zu verbessern.
Lernwirksamkeit interaktiver Aufgabenformate
Das ICAP-Modell von Chi & Wylie (2014) unterscheidet zwischen vier Gruppen von Lernaktivitäten: aktiv, passiv, konstruktiv und interaktiv. Die Autorinnen untersuchten, bei welchen der Aktivitäten tiefgehende kognitive Lernprozesse ausgelöst werden, und kommen zu einem eindeutigen Schluss: Konstruktiv-interaktive Aktivitäten sind in diesem Sinne lernförderlich, während passive Lernaktivitäten wie Zuhören ohne weitere Aktivität oder aktive Lernaktivitäten wie das Unterstreichen von Passagen in einem Text, die aufgrund des eigenen Vorwissens für relevant erachtet werden, kaum tiefer gehende Lernprozesse auslösen. Gerade durch das Reagieren auf Beiträge anderer und das Nachvollziehen von Gedankengängen, die diesen Beiträgen zugrunde liegen, entsteht bei interaktiven Aktivitäten hingegen eine vertiefte Elaboration der Lerninhalte (Kollar & Fischer, 2019).
Das Potenzial des kooperativen Lernens wird auch von anderen Autorinnen und Autoren hervorgehoben. Sogar die Einstellung gegenüber der Schule kann sich durch den Einsatz kooperativen Lernens zum Positiven hin verändern (Kyndt et al., 2013). In evidenzbasierten Empfehlungen zum kooperativen Lernen wird darauf hingewiesen, dass die Lernförderlichkeit eng an eine Vorstrukturierung des Lernprozesses geknüpft ist. Eine geeignete Struktur kann auch durch ein computerbasiertes Lernprogramm erfolgen (Stegmann, Fischer & Wecker, 2012). Mediengestützte Lernarrangements bieten zudem den Vorteil einer organisatorisch flexiblen Handhabung (Kerres, 2018). Ein Beispiel für ein methodisches Setting des kooperativen Lernens sind die von Fischer, Kollar, Stegmann und Wecker (2013) beschriebenen „Kooperationsskripts“. Durch diese wird einer Lerngruppe genau vorgegeben, in welcher Reihenfolge und mit welchen Rollen welche Lernaktivitäten durchgeführt werden sollen. Dadurch findet ein sehr effektiverer Lernprozess statt, sowohl im Bereich des Kompetenzerwerbs (Kooperation und Kommunikation) als auch beim Wissenserwerb (Vogel, Wecker, Kollar & Fischer, 2017).
Möglichkeiten der Zusammenarbeit im Lern- und Arbeitsprozess
In der Empfehlung „Lehren und Lernen in der digitalen Welt“ der KMK (2021) sind konkrete Lernpotenziale beschrieben. Zusammenfassend wird konstatiert:
Um die […] Potenziale für die Gestaltung schulischer Lehr-Lern-Prozesse auszuschöpfen, sollten diese so gestaltet werden, dass sie vielfältige Begegnungen fördern, bei denen Lernende sich – u. a. mittels ihrer analog oder digital festgehaltenen Erfahrungen und Ideen – mit anderen austauschen und mit ihnen zusammenarbeiten können. (S. 9f.)
Der Orientierungsrahmen Digitale Lernaufgaben gibt klare Hinweise zu strukturellen Möglichkeiten einer solchen Zusammenarbeit im Lehr-Lern-Prozess.
Zielbereich 3: Die Aufgabe fördert Zusammenarbeit.
Digitale Lernaufgaben, die den Zielbereich Peergroup avisieren, setzen soziale Interaktion als wesentlichen Bestandteil im Lernprozess voraus. Besonders lernförderliche, konstruktiv-interaktive Lernaktivitäten sind das Erklären, das Fragenstellen, das Argumentieren und das Peer-Feedback (Kollar & Fischer, 2019).
Die Ausgestaltung der konkreten Digitalen Lernaufgabe gibt vor, ob die Zusammenarbeit von zwei oder mehr Schülerinnen und Schülern während der kompletten Arbeitsphase oder nur in einzelnen Phasen organisiert wird, etwa in einem Wechsel zwischen Einzel- und Gruppenarbeit. Grundsätzlich ist eine Zusammenarbeit sowohl bei der Planung der Aufgabenbearbeitung (1) als auch beim Erstellen einer Lösung (2) und beim Austausch über das Arbeitsergebnis (3) möglich. Alle Phasen lassen sich sowohl synchron als auch asynchron gestalten. Neben der Arbeit vor Ort ist auch eine Umsetzung über geeignete Kommunikationsplattformen (Videokonferenz, Chat, Messenger) in Echtzeit denkbar. Die zeitversetzte Durchführung könnte beispielsweise über ein gemeinsames Forum oder per E-Mail stattfinden. Auch das Bearbeiten eines gemeinsamen Dokuments ist in jeder der drei Phasen mithilfe digitaler Werkzeuge möglich.
3.1. Gemeinsames Finden und Planen des Lösungswegs
Bereits der Ausgangspunkt einer Digitalen Lernaufgabe, das Finden und Planen eines Lösungswegs, kann kooperativ angelegt werden. Hier kommen etwa kollaborative Schreibprogramme, Mindmapping-Tools oder vergleichbare Werkzeuge zum Einsatz, die das gemeinsame Brainstorming und das Festlegen eines Vorgehens bei der weiteren Arbeit ermöglichen. Die darauffolgenden Schritte können dann entweder einzeln gegangen werden, mit unterschiedlichen Arbeitsergebnissen, oder gemeinsam, mit einem kollaborativ zu erarbeitendem Arbeitsergebnis.
3.2. Kollaboratives Erstellen des Arbeitsergebnisses
Das Arbeiten an einem gemeinschaftlich erstellten Artefakt kann ebenfalls Teil einer Digitalen Lernaufgabe sein, auch als arbeitsteilig erstelltes Lernprodukt. Umsetzungsbeispiele dafür sind das synchrone oder asynchrone kollaborative Arbeiten an unterschiedlichen Dokumenten, wie Textdokumenten, Präsentationen, Grafiken oder grafisch gestalteten Oberflächen, Webseiten, Programmiercodes, multimedialen Inhalten und vieles mehr. Sofern an unterschiedlichen Orten gearbeitet wird, ist die Vorstrukturierung der flankierenden Kommunikation durch die Wahl geeigneter digitaler Kommunikationswerkzeuge zu empfehlen.
3.3. Austausch über das Arbeitsergebnis durch Peer-Feedback
Am Ende des Arbeitsprozesses bietet es sich an, den Austausch über die Arbeitsergebnisse einer Digitalen Lernaufgaben durch den Einsatz geeigneter digitaler Hilfsmittel zu organisieren. Neben der Präsentation der Arbeitsergebnisse ermöglichen solche Hilfsmittel auch die Bewertung der Arbeitsergebnisse durch die Mitschülerinnen und Mitschüler im Sinne eines Ermittelns besonders gut geratener Beispiele sowie das Einholen und das Geben von Feedback aus der Lerngruppe. Studien zeigen, dass sich gelungenes Feedback insbesondere auf den Lernprozess bezieht, weniger auf das Lernergebnis (Kollar & Fischer, 2019). Zur technischen Umsetzung dieser Phase eignen sich insbesondere Lernmanagementsysteme, die Möglichkeiten für systematisches, kriteriengeleitetes Feedback bieten. In diesem Zusammenhang ist die Rolle der Lehrkraft zu betonen, die vorab klar definierte Feedbackkriterien festlegen und den Feedback-Prozess wohlüberlegt anleiten sollte (Kollar & Fischer, 2019). Wenn das Feedback als Ausgangspunkt für eine Weiterbearbeitung der vorhandenen Arbeitsergebnisse oder für neue Aufgabenstellungen dient, kann es im Anschluss direkt umgesetzt werden.
Konkrete Umsetzung in Beispielaufgaben
Die Digitale Lernaufgabe dient als Einstieg in die Thematik Australien. Über eine authentische Videobotschaft eines australischen Jugendlichen erhalten die Schülerinnen und Schüler einen ersten Einblick in Alltag und Schulleben des Landes. Nach Betrachten des Videos und dem Beantworten einiger Fragen dazu erstellen die Lernenden eine gemeinsame Videobotschaft. Darin gehen sie auf die Fragen ein, die der australische Jugendliche in seinem Video an sie gestellt hat. Die Aufgabe wird mit einem Peer-Feedback abgeschlossen.
Kommunikation und Kooperation stehen im Mittelpunkt dieser Digitalen Lernaufgabe. Die Lerngruppen wählen eine Bibelstelle und setzen die Inhalte in Form eines Comics um. Sowohl die Planung und Strukturierung als auch die kreative Umsetzung erfolgen kooperativ. Das Vorgehen wird zu Beginn in Form einer Mindmap gemeinsam festgelegt. Der Bibeltext wird in Sinnabschnitte eingeteilt und in Fotos mit Spielfiguren dargestellt. Die Fotos werden in einem Comic zusammen mit passenden Dialogen und Erzähltexten präsentiert. Abschließend teilen, bewerten und analysieren die Lernenden ihre Arbeitsergebnisse auf einer digitalen Pinnwand.
Der Zielbereich 3 Peergroup spielt auch bei vielen anderen Beispielaufgaben eine Rolle, in deren Zentrum andere Zielbereiche stehen.
So arbeiten die Schülerinnen und Schüler bei der Digitalen LernaufgabeCréer une BD (einen Comic erstellen) zwar grundsätzlich in Einzelarbeit, überlegen sich aber gemeinsam Kriterien, anhand derer sich ihrer Meinung nach die Qualität eines Comics beurteilen lässt.
Die Aufgabe Sakralarchitektur weltweit deckt alle Zielbereiche Digitaler Lernaufgaben ab. Eine Zusammenarbeit mit anderen Lernenden findet sogar in allen drei Phasen statt.
Das digitale Sachbuch, welches im Rahmen der Digitalen LernaufgabeAlles über Monster entsteht, wird aus Einzelbeiträgen der Schülerinnen und Schüler zu einem gemeinsamen Lernprodukt zusammengestellt. Auch hier findet die Zusammenarbeit mit anderen in allen drei Phasen statt.
Beim Projekt #whomademyclothes – Deine Kleidung, deine Verantwortung? setzen sich die Lernenden mit der Meinung ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler auseinander und geben sich gegenseitig Feedback.
Die Lerngruppe spielt auch in der Beispielaufgabe QR-Code-Bruchteil-Rallye eine wichtige Rolle. Die Schülerinnen und Schüler erstellen dort gemeinsam eine mathematische Rallye.
Mitwirkende dieses Artikels
Empfohlene Zitierweise
Arlt, J. (2025): Zusammenarbeit als Merkmal und Anforderung des 21. Jahrhunderts. In: , ISB-Magazine "". Verfügbar unter: https://www.isb.bayern.de/aktuelles/digitale-lernaufgaben/heterogenitaet-als-loesbare-herausforderung/zusammenarbeit-als-merkmal-und-anforderung-des-21-jahrhunderts/
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