Kompetenzstufenbeschreibungen

Auf dieser Seite finden Sie die ausführlichen Kompetenzstufenbeschreibungen des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). Diese wurden aus den pdf-Dateien auf folgender Webseite entnommen: https://www.iqb.hu-berlin.de/de/bista/entwicklung/kompetenzstufenmodelle/

Kompetenzstufenbeschreibung Deutsch Lesen

Kompetenzstufenbeschreibung Deutsch Zuhören

Kompetenzstufenbeschreibung Deutsch Rechtschreibung

Kompetenzstufenbeschreibung Deutsch Sprachgebrauch

Kompetenzstufenbeschreibung Mathematik

Kompetenzstufe I: explizit angegebene Einzelinformationen identifizieren

Kinder auf der nach unten offenen Kompetenzstufe I sind in der Lage, konkrete Informationen zu identifizieren oder wiederzugeben, solange sich diese im kontinuierlichen beziehungsweise diskontinuierlichen Text an leicht auffindbaren Stellen befinden, wie etwa am Anfang eines längeren Absatzes, und wenn Teile der Formulierung der Aufgabe mit der Formulierung der gesuchten Informationen weitgehend identisch sind. Die Anforderungen sind dabei in der Regel nicht dadurch erschwert, dass der Text plausible Distraktoren enthält. Müssen bereits Schlüsse gezogen werden, dann sind diese textbasiert und beziehen sich fast durchgängig auf die Verknüpfung von Informationen auf lokaler Ebene, also aus benachbarten Sätzen.

Die Aufgaben haben in der Regel Multiple-Choice-Formate, enthalten also lenkende Hinweise. Es kommen auch halboffene und offene Items vor, wobei jedoch allenfalls ein Wort zu schreiben ist oder auch ein Satz, der zumeist aber wörtlich aus dem Text übernommen werden kann. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe bleiben deutlich hinter den Erwartungen der KMK-Bildungsstandards zurück. Es ist davon auszugehen, dass der erfolgreiche Übergang in die Sekundarstufe I nur unter Einsatz intensiver Fördermaßnahmen gelingen wird.

Kompetenzstufe II: benachbarte Informationen miteinander verknüpfen

Kinder auf Kompetenzstufe II können in der Regel nicht nur einzelne konkrete Informationen erkennen und wiedergeben. Sie sind häufiger als Kinder auf Kompetenzstufe I in der Lage, Anforderungen zu bewältigen, bei denen eine gegebene Information mit einer anderen zu verknüpfen ist. Dabei sind diese Informationen in der Regel zwar im Text nicht weit voneinander entfernt, die Verknüpfung ist jedoch nicht explizit gegeben, sondern muss erschlossen werden. Die Kinder können einfache kausale Beziehungen, Motive von Handlungen und Ursachen von Vorgängen erkennen. Die Lokalisierung von Informationen ist im Vergleich mit Kompetenzstufe I manchmal dadurch erschwert, dass im Text oder in der Aufgabenstellung plausible Distraktoren vorkommen. Wie auf Kompetenzstufe I handelt es sich fast durchgängig um Multiple-Choice-Aufgaben und einfache halboffene oder offene Items.

Bei diskontinuierlichen Texten können die Schülerinnen und Schüler nicht nur einzelne Informationen in Texten lokalisieren, sondern sie können auch Verstehensanforderungen bewältigen, bei denen zyklisch operiert, eine Suchoperation im Text also mehrfach vollzogen werden muss. Insgesamt können Leistungen auf Kompetenzstufe II als Erreichen des Mindeststandards angesehen werden.

Kompetenzstufe III: verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als ganzen erfassen

Den Kern der Anforderungen, die Kinder auf Kompetenzstufe III bewältigen können, machen Aufgaben aus, bei denen es um die Verknüpfung beziehungsweise Integration von Informationen geht, die über den jeweiligen Text mehr oder weniger verstreut sind. Dabei handelt es sich beispielsweise um den Abgleich der Angaben von Tageszeiten zu Beginn und am Ende eines Textes, um die Begründung semantischer Ähnlichkeiten entfernt platzierter Sätze oder um die Angabe mehrerer Verhaltensmotive einer Figur. Fragen wie die, welches von mehreren genannten Textthemen wohl am ehesten zutrifft und welche Überschrift angemessener ist als andere, zielen ebenso auf ein Verständnis des gesamten Textes wie Aufgaben, bei denen eine rudimentäre Bewertung („Wie findest du diese Geschichte?“) in Form einer Kurzantwort – eines Adjektivs und eines begründenden Satzes – gefragt ist. Auch solche Anforderungen werden von Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe III weitgehend bewältigt.

Erst auf Kompetenzstufe III können die Kinder einen Text ansatzweise als Ganzen erfassen. Damit werden auf dieser Stufe Anforderungen mit hinreichender Sicherheit bewältigt, die dem Regelstandard entsprechen.

Kompetenzstufe IV: für die Herstellung von Kohärenz auf der Ebene des Textes wesentliche Aspekte erfassen

Kinder auf Kompetenzstufe IV können über die bisher dargestellten Anforderungen hinaus auch Aufgaben lösen, bei denen vornehmlich im offenen Format nach textnahen Begründungen oder Motiven für Verhaltensweisen, Handlungen, Äußerungen und Ursachen von Emotionen gefragt wird. Dabei sind zur Herstellung von Kohärenz in der Regel Schlüsse zu ziehen, die sich nicht aus einer einzelnen Textstelle ergeben, sondern für die Informationen aus verschiedenen Textpassagen miteinander kombiniert werden müssen. Zu kombinieren und textnah zu schließen ist auch, wenn danach gefragt wird, welcher der Protagonisten eines Erzähltextes der Ich-Erzähler ist. Externes Wissen muss für die Antwort auf die Frage nach der Textsorte (z. B. Fabel) aktiviert werden. Diese Anforderungen bewältigen die Schülerinnen und Schüler auch dann, wenn die Zuordnung der wesentlichen Informationen dadurch erschwert ist, dass im Text ähnliche Informationen vorkommen, die ablenkend wirken.

Kinder auf Kompetenzstufe IV übertreffen die in den Bildungsstandards der KMK formulierten Kompetenzerwartungen. Dementsprechend wird diese Stufe als Regelstandard plus bezeichnet.

Kompetenzstufe V: auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen selbstständig begründen

Kinder auf der höchsten Kompetenzstufe V können Textthemen und Handlungsmotive identifizieren, die im Text nicht explizit genannt sind. Zudem sind sie in der Lage, eigenständig über Texte nachzudenken und in den Aufgaben formulierte Behauptungen über Aspekte der Texte selbstständig zu begründen, auch wenn die verlangten Schlüsse komplexer sind oder wenn stärker auf Vorwissen zurückgegriffen werden muss. So können sie zum Beispiel vorgegebene Deutungshypothesen zum Zusammenhang von Emotionen und Verhaltensweisen durch die Angabe von Textstellen plausibel stützen.

Bei Aufgaben zu diskontinuierlichen Texten geht es durchgängig um zyklisches Lokalisieren, wobei der Suchraum jeweils das gesamte Dokument ist. Dabei hat die in komplexen Dokumenten zu lokalisierende Information mehrere Bedingungen zu erfüllen und ist von zahlreichen konkurrierenden Angaben nicht leicht zu unterscheiden. Kinder auf Kompetenzstufe V können deutlich anspruchsvollere Anforderungen bewältigen, als in der Regel zu erwarten ist. Sie entwickeln eigene Gedanken zu Texten und nehmen zu ihnen Stellung.

Leistungen auf der Kompetenzstufe V können daher als Erreichen eines Optimalstandards angesehen werden.

Kompetenzstufe I: prominente Einzelinformationen wiedererkennen

Auf Kompetenzstufe I können Schülerinnen und Schüler in der Hauptsache prominente Einzelinformationen wiedererkennen. Dabei sind die Anforderungen insofern erleichtert, als es um kurze Hörtexte geht und in der Regel nur eine Sprecherin oder ein Sprecher mit deutlicher Aussprache zu hören ist. Auch kommen keine Stör- oder Hintergrundgeräusche vor. Die Anforderungen werden vor allem dann bewältigt, wenn die Aufgaben ein Multiple-Choice-Format haben und die Distraktoren leicht auszuschließen sind. Im Rahmen solcher Bedingungen können Schülerinnen und Schüler beispielsweise Schauplätze oder Hauptfiguren wiedererkennen. 

Die Anforderungen, die von Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe I bewältigt werden, liegen deutlich unter den Erwartungen der KMK-Bildungsstandards. Es ist davon auszugehen, dass bei Schülerinnen und Schülern auf dieser Kompetenzstufe der erfolgreiche Übergang in die Sekundarstufe I nur unter Einsatz intensiver Fördermaßnahmen gelingen wird.

Kompetenzstufe II: benachbarte Informationen verknüpfen und weniger prominente Einzelinformationen wiedergeben

Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe II können weniger prominente Einzelinformationen wiedergeben und textnahe Schlüsse ziehen. Dabei sind die Zuhöranforderungen insofern erleichtert, als sie sich – wie auf Kompetenzstufe I – auf einfache Hörtexte beziehen. So ist häufig nur eine Sprecherin oder ein Sprecher zu hören. Wenn mehrere Sprecherinnen und Sprecher beteiligt sind, wird das Zuhören durch verständnisfördernde Pausen erleichtert; die Sprecherbeiträge überlappen sich nicht und die Aussprache ist deutlich. Stör- und Hintergrundgeräusche kommen selten vor. Lenkende Hinweise, wie sie geschlossene Formate beinhalten, werden nicht mehr durchgängig benötigt, um die Zuhöranforderungen zu bewältigen. Im Rahmen solcher Bedingungen können Schülerinnen und Schüler Einzelinformationen reproduzieren, auch wenn sie nicht explizit im Hörtext genannt wurden. Zudem können sie Informationen verknüpfen und einfache textnahe Schlüsse ziehen, wenn die Informationen im Hörtext kurz nacheinander gegeben wurden. Solche einfachen interpretatorischen Leistungen betreffen etwa kausale Beziehungen zwischen zentralen Handlungsaspekten oder Zusammenhänge zwischen Hauptfiguren und Schauplätzen, ohne dass damit ein Verstehen auf der Ebene des Textes insgesamt verbunden ist. Auch sind Schülerinnen und Schüler bereits auf dieser Kompetenzstufe in der Lage, Entscheidungen auf Basis einfacher Schlüsse zu begründen, sofern es nur um das Verstehen einzelner Textstellen geht. 

Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe II sind damit in der Lage, Anforderungen im Bereich Zuhören zu bewältigen, die sich im Sinne von Mindeststandards interpretieren lassen.

Kompetenzstufe III: verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als Ganzen erfassen

Auf dieser Kompetenzstufe können Schülerinnen und Schüler vor allem solche Anforderungen bewältigen, die sich auf die Verbindung voneinander entfernt platzierter Informationen beziehen. Zudem können sie den Text ansatzweise als Ganzen erfassen. Dabei sind die Anforderungen insofern anspruchsvoller als auf den vorherigen Stufen, als die Texte länger sind, Stör- und Hintergrundgeräusche das Verstehen erschweren und mehrere Sprecherinnen und Sprecher zu Wort kommen, deren Stimmen nicht immer klar zu unterscheiden sind. Lenkende Hinweise, wie sie in Multiple-Choice-Aufgaben enthalten sind, werden dabei nicht mehr durchgängig benötigt, um die Anforderungen zu bewältigen. Die Schülerinnen und Schüler können jetzt auch Fragen mit offenen Formaten beantworten. Im Rahmen solcher Bedingungen sind unter anderem Deutungen möglich, die den Text als Ganzen betreffen, etwa im Hinblick auf Motive oder Gefühle von Figuren, den Handlungsverlauf oder die Funktion des Textes. Schülerinnen und Schüler können auf dieser Stufe auch längere Erklärungen von Begriffen geben, die im Hörtext eine Rolle spielen, sowie Beschreibungen von Figuren, Orten oder Handlungskernen reproduzieren, die sie im Text gehört haben. 

Insgesamt entsprechen die hier gezeigten Leistungen den Erwartungen der Bildungsstandards der KMK. Auf dieser Stufe können also die Regelstandards als erreicht gelten.

Kompetenzstufe IV: auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen und Details im Kontext verstehen

Schülerinnen und Schüler können auf dieser Kompetenzstufe zusätzlich Anforderungen bewältigen, die ein tieferes Verstehen des Gesamttextes oder von größeren Textabschnitten erfordern, und zwar selbst dann, wenn die Texte anspruchsvoll und lang sind. Dies gelingt auch bei Aufgaben mit offenen Formaten. Dabei kann es um die Integration von Informationen zu äußeren Merkmalen von Figuren und Objekten oder die Ausgestaltung von Schauplätzen und Handlungskernen gehen. Die Schülerinnen und Schüler bewältigen solche Anforderungen insbesondere auch dann, wenn die Informationen nicht an prominenter Stelle im Text vorkommen oder sprachlich schwieriger sind als auf den Stufen I bis III. 

Insgesamt liegen die Leistungen auf dieser Kompetenzstufe bereits über den Erwartungen der KMK-Bildungsstandards und können so im Sinne des Erreichens des Regelstandards plus interpretiert werden.

Kompetenzstufe V: auf zentrale Aspekte des Textes bezogene Aussagen eigenständig beurteilen und begründen

Auf der höchsten Kompetenzstufe sind Schülerinnen und Schüler in der Lage, Aussagen über zentrale Aspekte von Hörtexten eigenständig zu beurteilen und zu begründen. Dies gelingt auch dann, wenn es sich um Hörtexte handelt, die aus mehreren, teils längeren Sequenzen bestehen und eine große Anzahl von Sprecherinnen und Sprechern mit ähnlicher Sprechweise zu Wort kommt. Die Schülerinnen und Schüler bewältigen die Anforderungen dabei meist auch im Rahmen von komplexen offenen Aufgaben. 

Im Rahmen solcher Bedingungen können Schülerinnen und Schüler Aussagen im Hinblick auf ihre Passung mit dem Hörtext prüfen, diese Aussagen erläutern oder begründet Stellung dazu nehmen. Dabei sind sie auch in der Lage, mehrere Aussagen über den Hörtext miteinander zu vergleichen und vorgegebene Begründungen zu untersuchen. Schülerinnen und Schüler können auf diesem Niveau zudem zentrale Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen literarischen Hörtexten benennen. 

Insgesamt bewältigen Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe V Anforderungen, die deutlich über den Vorgaben der KMK-Bildungsstandards liegen und nur bei optimalen schulischen und außerschulischen Lernbedingungen sowie günstigen individuellen Lernvoraussetzungen gemeistert werden. Diese Stufe kann daher als Erreichen von Optimalstandards gelten.

Kompetenzstufe I

Kinder auf dieser Kompetenzstufe schreiben Wörter in der Regel so, dass ihre Lautstruktur erkennbar ist. Einige Schülerinnen und Schüler beherrschen aber die Laut-Buchstaben-Zuordnungen beziehungsweise die alphabetische Stufe noch nicht hinreichend. 

Bei den Wörtern, die mit hoher Wahrscheinlichkeit von allen Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe I noch nicht richtig geschrieben werden, beträgt der Fehleranteil, der auf die basale Kategorie der Graphemauswahl (GA) entfällt, etwa 10 Prozent. Der Anteil der Graphemfolgefehler (FG) ist etwas höher. 

Zu den Schreibungen, die sich auf die orthografische Stufe beziehen, lässt sich sagen, dass ein Drittel der Wörter mit <st> oder <sp> am Wort- beziehungsweise Morphemanfang richtig geschrieben wird. Auch die Schreibung einiger Wörter mit Dehnungs-h gelingt (VL-). Die Vokalkürze (VK) wird bereits häufig richtig markiert. Konsonantische Ableitungen (KA) meistern die Schülerinnen und Schüler vor allem in strukturell einfachen Wörtern wie Hand. Ebenfalls richtig schreiben die Kinder knapp die Hälfte der Wörter mit den Präfixen ver- und vor-. In Wörtern wie Hausschuhe und Hexenmeister wird die Morphemgrenze (MG) korrekt verschriftet. Was die Groß- beziehungsweise Kleinschreibung (GK) angeht, so werden einige Substantive mit gegenständlicher Bedeutung (Konkreta) wie Gabel richtig großgeschrieben. 

Mit Korrekturaufgaben tun sich Kinder auf dieser Kompetenzstufe noch recht schwer. In einer Reihe von Fällen gelingt ihnen aber die orthografische Korrektur von alphabetischen Schreibungen wie file (statt viele). Auch Wörter wie kempfer (statt Kämpfer) und Beume (statt Bäume) können erfolgreich korrigiert werden, ebenso einige Fälle konsonantischer Ableitung wie bei Berk (statt Berg) und Sant (statt Sand). 

Auf dieser Kompetenzstufe kann das für die vierte Jahrgangsstufe zu erwartende Kompetenzminimum im Sinne von Mindeststandards noch nicht als erreicht gelten.

Kompetenzstufe II

Auf dieser Kompetenzstufe werden die elementaren Laut-Buchstaben-Beziehungen beherrscht. 

Die Kinder verschriften darüber hinaus mehr als drei Viertel der Wörter mit den speziellen Graphemen (SG) <st> oder <sp> am Wort- oder Morphemanfang richtig, ebenso Wörter mit <pf> beziehungsweise mit Konsonantenhäufungen wie Pflanzen, pflegen und stumpf. In der Hälfte der Fälle kann die Markierung der Vokallänge (VL-) geleistet werden und es werden auch mehrere Wörter mit silbenanlautendem h (wie ruhig) richtig geschrieben. Bewältigt werden ebenfalls circa 60 Prozent der Wörter, bei denen die Vokalkürze (VK) zu berücksichtigen ist. Nicht nur in einfachen, sondern auch in strukturell komplexeren Wörtern wie gründlich gelingt die konsonantische Ableitung (KA). Die Hälfte aller Lückenwörter, bei denen es unter anderem um vokalische Ableitung beziehungsweise Umlautung (VA) geht, wird auf dieser Kompetenzstufe richtig geschrieben (z. B. nächste). Bei den unmittelbar morphembezogenen Kategorien werden fast alle Wörter mit dem Suffix -lich korrekt verschriftet, ebenso drei Viertel der Wörter mit den Präfixen ver- beziehungsweise vor-. Beherrscht wird auch die Mehrzahl der Fälle, bei denen die Kategorie Morphemgrenze (MG) signiert ist, zum Beispiel bei Fahrrad. Korrekt großgeschrieben werden weitere Substantive mit gegenständlicher Bedeutung, vereinzelt auch ein Abstraktum (Gesundheit, Verkehr). 

Bei den Wörtern, die von Kindern auf Kompetenzstufe II richtig korrigiert werden, geht es nicht mehr nur um alphabetische („lauttreue“) Schreibungen. In einem kurzen Text, in dem eine Reihe von Substantiven kleingeschrieben ist, können alle Falschschreibungen identifiziert werden. Die Aufgabe zu begründen, warum in Fällen wie Kind oder Dieb ein <d> oder <b> zu schreiben ist, bewältigen die Kinder auf dieser Stufe ebenfalls mit hoher Wahrscheinlichkeit. Auch die Aufgabe, in einem kurzen Text fehlende Satzzeichen durch einen Strich zu markieren, meistern sie auf dieser Kompetenzstufe im Wesentlichen. Schließlich gelingen ihnen einige Sortieraufgaben, bei denen die jeweils an zweiter Stelle stehenden Grapheme der zu reihenden Wörter unterschiedlich sind. 

Die auf dieser Stufe erreichten Kompetenzen entsprechen noch nicht den Anforderungen, die von der Kultusministerkonferenz als Regelstandards definiert wurden, sie können aber als Mindeststandard interpretiert werden.

Kompetenzstufe III

Kinder auf dieser Kompetenzstufe schreiben mehr als 80 Prozent der Testwörter richtig. 

Auf dieser Kompetenzstufe gelingt erstmals in größerem Umfang die Schreibung von Varianten des stimmlosen [s] (z. B. gießen, blies, vermisst). Auch Schreibungen des <qu> sind auf dieser Kompetenzstufe fast durchgängig korrekt (z. B. quer). Wenn es bei der Markierung der Vokallänge (VL-) um das Dehnungs-h geht, werden auf diesem Niveau vier Fünftel der Fälle gemeistert. Ebenso werden 80 Prozent der Wörter, bei denen die Vokalkürze (VK) zu markieren ist, bewältigt. Auch bei fast allen Beispielen konsonantischer Ableitungen (KA) ist die Schreibung korrekt. Charakteristisch für diese Kompetenzstufe ist, dass fast alle Beispiele vokalischer Ableitung beziehungsweise Umlautung (VA) richtig geschrieben werden können (z. B. Gefängnis). Hinsichtlich der unmittelbar morphembezogenen Kategorien werden alle Arten von Suffixen (HM) bewältigt, die im Korpus der Testwörter vorkommen (u. a. -nis). Richtig großgeschrieben (GK) werden neben Wörtern mit gegenständlicher Bedeutung jetzt auch Abstrakta, die als Substantive markiert sind (Beschreibung, Ergebnis). 

Über die auf Kompetenzstufe II erfolgreich geleisteten Korrekturen hinaus werden nur wenige Schreibfehler erkannt, so zum Beispiel bei Welenrauschen (nicht markierte Vokalkürze). Allerdings können auf dieser Kompetenzstufe fast durchweg Begründungen für die Schreibung von Auslautverhärtungen beziehungsweise dafür gegeben werden, inwiefern es sich jeweils um konsonantische Ableitungen handelt (z. B. bei sagt). 

Schließlich können fünf von sechs alphabetischen Sortieraufgaben mit relativ hoher Wahrscheinlichkeit gelöst werden. Bei den Aufgaben, die über die auf Kompetenzstufe II lösbaren hinaus gemeistert werden, geht es um die richtige Reihung von Wörtern, die nicht nur an zweiter Stelle, sondern zusätzlich an dritter Stelle identische Grapheme aufweisen. 

Die Kompetenzstufe III lässt sich auf der Grundlage der Vorgaben der KMK als Regelstandard interpretieren.

Kompetenzstufe IV

Auf dieser Kompetenzstufe werden mehr als 90 Prozent der Wörter richtig geschrieben. 

Es gelingt hier die Schreibung aller Wörter mit speziellen Graphemen (SG), insbesondere mit <qu>. Richtig geschrieben werden ebenfalls einige Wörter mit Dehnungs-h (VL-), die im aktiven Wortschatz der meisten Kinder selten sein dürften, wie empfehlen. Auch die Schreibung von Wörtern wie kaputt und Schlittschuhläufer wird gemeistert, bei denen die Markierung der Vokalkürze (VK) wegen der Betonungsverhältnisse beziehungsweise der Komplexität des Kompositums schwierig ist. Vokalische und konsonantische Ableitungen (VA, KA) bereiten fast durchgängig keine Schwierigkeiten mehr. Neben anderen Substantiven werden erstmals Nominalisierungen richtig großgeschrieben (GK; z. B. Treffen), was eine syntaktische Analyse voraussetzt. 

Über die Korrektur von Fehlern in Bezug auf Vokalkürze (z. B. Heuschreken statt Heuschrecken) hinaus gelingen auf dieser Kompetenzstufe auch Korrekturen von Fehlern im Feld der vokalischen Ableitung und es kann zusätzlich explizit angegeben werden, warum es sich um Fehler handelt (z. B. Treume ist falsch, Träume ist richtig, „weil es von ‚Traum‘ kommt“.). Während eine Reihe von Wörtern mit stimmlosem [s] bereits auf Kompetenzstufe III richtig geschrieben werden kann, gelingt eine Korrekturaufgabe zum stimmlosen [s] in Form einer Richtig-Falsch-Batterie erst auf Kompetenzstufe IV. 

Auf dieser Kompetenzstufe werden somit Anforderungen bewältigt, die bereits über den Vorgaben der KMK liegen, so dass sie als Regelstandard plus zu interpretieren ist.

Kompetenzstufe V

Auf dieser Kompetenzstufe stehen Wörter im Vordergrund, deren morphologische Struktur schwer zu erkennen ist oder für deren korrekte Schreibung auf syntaktisches Wissen zurückgegriffen werden muss. 

Hervorzuheben ist zum Beispiel das Wort Schiedsrichter, dessen Verwandtschaft mit entscheiden Kinder auf den unteren Niveaus vermutlich nicht bemerken. Was das syntaktische Wissen angeht, so gelingen die in den Testungen vorkommenden Nominalisierungen, wobei es sich im Test durchgängig um Verben handelt (GK, Großschreibung im Satzkontext). 

Auf Kompetenzstufe V können alle Korrekturaufgaben in Form von Wahr-Falsch-Entscheidungen bewältigt werden. Schreiben die Kinder selbst, haben sie mit der <sp>- beziehungsweise <st>-Regel offensichtlich weniger Schwierigkeiten als mit der Beurteilung von Schreibungen wie schpülen und vorschtrecken. 

Die Kompetenzstufe V lässt sich als Optimalstandard interpretieren.

Kompetenzstufe I

Aufgaben, die auf dieser Stufe gelöst werden, haben vor allem mit der Lautung, den Formen und Bedeutungen bzw. Bedeutungsbeziehungen von Wörtern zu tun. Soweit es sich um Nomen handelt, haben sie gegenständliche Bedeutungen (Konkreta). In der Regel werden auf dieser Stufe nur die einfacheren Aufgaben der im Folgenden beschriebenen Aufgabentypen gelöst. 

Es werden einfache wortbezogene Aufgaben gelöst, z. B. gelingen die regelmäßige Steigerung einfacher Adjektive und die Bildung der Pluralform einfacher Substantive. Es wird auch erkannt, welches Wort nicht in eine Reihe mit gleichem oder ähnlichem Stammmorphem, also zu einer Wortfamilie, gehört (fahren, färben, Zufahrt, verfahren). Darüber hinaus kann ein Wort identifiziert werden, das nicht in ein Wortfeld passt, etwa in der Reihe Hunde, Hamster, Katzen, Meerschweinchen, Kühe. Die Schülerinnen und Schüler können angeben, ob isoliert vorgegebene Wortpaare sich reimen und auch in einem Text zeilenweise vorgegebene Reimwörter identifizieren. Dabei ist – streng genommen – nur phonologisches Rekodieren gefragt; ein Verständnis der Reimwörter ist nicht nötig. Zum Teil gelingt jedoch auch schon das selbstständige Ergänzen von Reimwörtern (Ein Tier mit Rüssel ist allen bekannt, es stammt aus Asien oder Afrika und heißt ____________.). Hier kommt es im gegebenen sprachlichen Kontext auf die Verknüpfung von Informationen zur Lautung und zum Inhalt (zur Bedeutung) an. Vereinzelt gelingt auch das Erkennen der Bedeutung einer Redewendung (jemandem etwas heimzahlen) durch die korrekte Zuordnung einer Paraphrase (sich an jemandem rächen) aus einer Liste mit mehreren alternativen Paraphrasen. 

Die Kompetenzen, die auf dieser Stufe gezeigt werden, entsprechen nicht den Erwartungen der KMK-Bildungsstandards und liegen auch noch unter dem, was als Mindeststandard definiert werden kann.

Kompetenzstufe II

Charakteristisch für diese Stufe ist, dass über Aufgaben zu lautlichen, form- und bedeutungsbezogenen Aspekten von Wörtern hinaus Aufgaben bewältigt werden, für die die Kenntnis zentraler Wortartbegriffe und deren Anwendung nötig sind. Ferner werden auf dieser Stufe in der Regel auch die auf etwas schwierigerem Wortmaterial basierenden Items der auf Kompetenzstufe I vorgestellten Aufgabentypen gelöst. 

Auch hier stehen somit noch wortbezogene Aufgaben im Zentrum. Die Schülerinnen und Schüler können aus einer Vielzahl von Silben jeweils zwei so kombinieren, dass zweisilbige Verben resultieren, und sie können auch bereits Wortbausteine (Präfixe und Suffixe) mit Verbformen sinnvoll verknüpfen. Bei weiteren Aufgaben ist – anders als auf Stufe I – die Kenntnis der Wortartbegriffe „Verb“, „Nomen“ und „Adjektiv“ nötig. Die entsprechenden Testaufgaben beziehen sich auf Wörter, die teils in Form von Wortlisten vorgegeben sind und teils in Texten vorkommen. So sind etwa Beispiele dieser Wortarten aus einem Text herauszuschreiben. Erfolgreich bearbeitet werden auch textbezogene Aufgaben, bei denen Grundformen von Verben (Infinitive) vorgegeben und die richtigen Verbformen im Präteritum in den Text einzufügen sind. In Texten können die Schülerinnen und Schüler erfolgreich Nomen und Verben auch unter erschwerten Bedingungen identifizieren, z. B. wenn im Text alle Wörter großgeschrieben sind. Gelöst werden in einzelnen Fällen zudem schwierigere Items zu Wortfamilien, bei denen Wissen über Wortarten gefragt ist, z. B. die Bildung von zwei Adjektiven zum Verb wundern, wobei lediglich eine Liste von Suffixen (-bar, -lich, -sam, -ig, -isch) zur Bildung der Adjektive angeboten wird. 

Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe erfüllen noch nicht die in den Bildungsstandards der KMK für die vierte Jahrgangsstufe formulierten Erwartungen. Die Kompetenzstufe II kann jedoch als Erreichung des Mindeststandards für den Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen interpretiert werden.

Kompetenzstufe III 

Neben schwierigeren Operationen zur Wortbildung gelingen auf dieser Stufe auch einfachere Operationen zur Satzbildung. Die Bedeutung von Redewendungen wird zunehmend sicher erkannt. Ferner werden auf dieser Stufe in der Regel auch die auf deutlich schwierigerem Wortmaterial basierenden Aufgaben der zu den Kompetenzstufen I und II vorgestellten Aufgabentypen gelöst. 

Bei wortbezogenen Aufgaben können z. B. schwierige Plural- und Steigerungsformen gebildet werden, wie z. B. für Sommer und gut, und es gelingt die Zuordnung von Wörtern zu Wortarten. Vermehrt werden auch satz- und textbezogene Aufgaben bewältigt, wie z. B. Aufgaben zu Wortfamilien, in denen es um die Suche nach passenden Adjektiven zu Nomen geht (Darauf weiß die Lehrerin keinen Rat. Sie ist ____________.). Die Schülerinnen und Schüler können ferner mit einer Reihe von Wörtern einen Aussage- und einen Fragesatz formulieren. Es gelingt zum Teil auch schon, in einem Text Nomen und Nominalgruppen durch die jeweils passenden Formen von Personalpronomen zu ersetzen. Im Rahmen von Multiple-Choice-Aufgaben können die Schülerinnen und Schüler die Bedeutungen einer Mehrzahl von Redewendungen (z. B. sich etwas aus dem Kopf schlagen) richtig angeben. 

Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe oder eine höhere erreicht haben, erfüllen die in den Bildungsstandards beschriebenen Erwartungen, d. h., sie erreichen den von der KMK festgelegten Regelstandard.

Kompetenzstufe IV

Kennzeichnend für diese Stufe ist, dass jetzt zusätzlich Operationen zur Satzbildung mit Satzgliedern gelingen und Satzschlusszeichen korrekt eingetragen werden können. Ferner werden auf dieser Stufe in der Regel auch die auf Kompetenzstufe I bis III vorgestellten Aufgabentypen gelöst, wenn diese Wortmaterial enthalten, das für die Schülerinnen und Schüler anspruchsvoll ist. 

Wortbezogene Aufgaben, die auf dieser Stufe gelöst werden, betreffen auch Wörter mit nicht-gegenständlicher Bedeutung (Abstrakta). So sollen für Nomen wie Kürze oder Aufregung verwandte Adjektive und Verben aufgeschrieben werden. Im Rahmen von satzbezogenen Aufgaben können die Schülerinnen und Schüler erstmals Fragen nach Satzgliedern kompetent beantworten, z. B. wenn zu entscheiden ist, ob in einzelnen Sätzen immer das Subjekt unterstrichen ist oder nicht. Die Kinder sind auch erfolgreich, wenn es darum geht, syntaktisch-semantisches Wissen umzusetzen, indem sie in einem durchgängig groß geschriebenen Text die fehlenden Satzschlusszeichen eintragen. 

Mit der Kompetenzstufe IV ist ein Leistungsniveau erreicht, das über den Erwartungen der Bildungsstandards liegt. Schülerinnen und Schüler, die sich auf dieser Stufe befinden, erreichen den Regelstandard plus.

Kompetenzstufe V 

Die der Kompetenzstufe V zugeordneten Aufgaben zeichnen sich vor allem durch schwierige Operationen zur Wortbildung mit Abstrakta und schwierige Operationen zur Satzbildung mit Satzgliedern in Texten aus. Kennzeichnend für diese Stufe ist zudem, dass die Bedeutung von in Texten verwendeten seltenen und mehrdeutigen Redewendungen in einer angebotenen Liste von Bedeutungsalternativen richtig erkannt bzw. die Bedeutung von Redewendungen mit eigenen Worten erklärt werden kann. Ferner werden auf dieser Stufe in der Regel auch die Aufgaben der auf Kompetenzstufe I bis IV vorgestellten Aufgabentypen gelöst, wenn diese Wortmaterial enthalten, das für die Schülerinnen und Schüler sehr anspruchsvoll ist. 

Gelöst werden Aufgaben zur Wortbildung auch, wenn es vor allem um Wörter mit nicht-gegenständlicher Bedeutung (Abstrakta) geht. So können aus einer Reihe von Bausteinen (Suffixen) wie -heit, -keit, -nis, -ung usw. und Wörtern wie heiter, frech und hindern Nomen gebildet werden. Im Umgang mit Aufgaben zu einzelnen Sätzen oder Satzpaaren gelingt es den Kindern z. B., die Zahl der Satzglieder anzugeben bzw. die Grenzen von Satzgliedern zu bestimmen. Sie bewältigen darüber hinaus textbezogene Aufgaben, bei denen es u. a. darum geht, in einer durchgängig kleingeschriebenen Vorlage alle Nomen und in einem durchgängig großgeschriebenen Text alle Adjektive zu identifizieren. Im Kontext der Lektüre eines thematisch einschlägigen Textes gelingt es ihnen etwa, der Redewendung jemandem ein Kuckucksei ins Nest legen die richtige Bedeutungsangabe zuzuordnen, und die Bedeutung der Wendung nicht auf den Kopf gefallen sein kann selbstständig erläutert werden. 

Mit der Stufe V ist ein Leistungsbereich definiert, der nur bei sehr günstigen individuellen Voraussetzungen und optimalen schulischen und außerschulischen Lernangeboten erreicht werden kann. Wir interpretieren die Kompetenzen auf dieser Stufe als Erreichen des Optimalstandards.

Kompetenzstufe I: technische Grundlagen (Routineprozeduren auf Grundlage einfachen begrifflichen Wissens)

Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe I sind einfache mathematische Begriffe und Prozeduren bekannt und sie können diese in einem inner-mathematischen Kontext beziehungsweise in einem aus dem Alltag vertrauten oder gut geübten Kontext korrekt reproduzieren. Im Einzelnen werden die Grundaufgaben des kleinen Einspluseins und Einmaleins beherrscht und bei mündlichen, halbschriftlichen und schriftlichen Rechenverfahren genutzt, wenn die Aufgabenstellungen keine besonderen Schwierigkeiten aufweisen.

Darüber hinaus werden sie auch in sehr einfachen Sachsituationen korrekt angewendet. Außerdem können Zahlen in Bezug auf ihre Größe verglichen und Zahldarstellungen in Stellentafeln insbesondere im Tausenderraum sicher gelesen werden. Grundlegende Begriffe der ebenen Geometrie (z. B. Kreis, Quadrat, Dreieck) werden bei prototypischen Darstellungen richtig verwendet. Sehr einfache Folgen und Muster können fortgesetzt werden. Gängige Größeneinheiten (z. B. m, km, kg) können gut vertrauten Repräsentanten zugeordnet werden. Auch einfache Größenvergleiche werden geleistet. Einfachen, klar strukturierten Diagrammen, Schaubildern und Tabellen mit Bezug zur Lebenswirklichkeit können unmittelbar ersichtliche Daten entnommen werden. Umgekehrt können einfache Informationen in eine Tabelle eingetragen werden. Es gelingt, sehr einfache und sehr anschauliche Zufallsexperimente in Bezug auf Gewinnchancen zu vergleichen. 

Die auf diesem Niveau beschriebenen Kompetenzen sind als rudimentär zu werten; die eigentlichen Ziele des Mathematikunterrichts in der Grundschule werden weitgehend noch nicht erreicht.

Kompetenzstufe II: einfache Anwendungen von Grundlagenwissen (Routineprozeduren in einem klar strukturierten Kontext)

Schülerinnen und Schüler mit Mathematikkompetenzen auf der Kompetenzstufe II können Grundlagenwissen in einfachen, klar strukturierten und bekannten Anwendungen nutzen. So werden Aufgaben zur Addition, Subtraktion und Multiplikation halbschriftlich und schriftlich durchgeführt, wobei auch Überschlagsrechnungen geleistet und Größenordnungen von Ergebnissen korrekt erkannt werden. Außerdem wird die Struktur des Dezimalsystems genutzt, Gesetzmäßigkeiten werden erkannt und bei der Fortsetzung einfacher Zahlen folgen, beim strukturierten Zählen und systematischen Probieren berücksichtigt. Grundbegriffe der räumlichen Geometrie (z. B. Würfel) werden korrekt verwendet, wenn diese einen Bezug zum Alltag haben. Einfache räumliche Gebilde werden in ihren strukturellen Eigenschaften gesehen und räumliche Beziehungen zur Lösung einfacher Probleme genutzt. Dabei werden einfache Lagebeziehungen auch dann korrekt erkannt, wenn hierfür die Perspektive einer anderen Person einzunehmen ist. Auch komplexere geometrische Muster und Zahlenreihen werden in ihrer Struktur erkannt und fortgesetzt. Es können einfache Sachaufgaben gelöst werden. Aus dem Alltag vertraute proportionale Zuordnungen werden erkannt und angewendet. Bei einfachem Zahlenmaterial wird das Umwandeln von Größen in gegebene Einheiten auch bei gemischten Größenangaben beziehungsweise einfachen Kommazahlen durchgeführt. Klar strukturierten, auch umfangreicheren Diagrammen, Schaubildern und Tabellen können unterschiedliche Daten entnommen werden. Diese müssen aber in der Regel noch explizit gegeben sein. Umgekehrt können einfache Daten nach gewissen Vorgaben dort auch eingetragen werden. Wesentliche Grundbegriffe aus dem Umfeld von Zufall und Wahrscheinlichkeit wie „sicher“, „unmöglich“ und „wahrscheinlich“ werden korrekt verwendet. Einfache Zufallsexperimente können in Bezug auf Gewinnchancen eingeschätzt werden. 

Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe erfüllen noch nicht die in den Bildungsstandards der KMK für die vierte Jahrgangsstufe formulierten Erwartungen. Sie besitzen jedoch bereits grundlegende Fähigkeiten, die über die erste Kompetenzstufe hinausgehen. Die zweite Kompetenzstufe kann als Erreichen der Mindeststandards interpretiert werden.

Kompetenzstufe III: Erkennen und Nutzen von Zusammenhängen in einem vertrauten (mathematischen und sachbezogenen) Kontext

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe III erreichen, können das erlernte Wissen flexibel in unterschiedlichen Problemstellungen innerhalb eines vertrauten Kontextes nutzen. Insbesondere wird mit Zahlen und Operationen im curricularen Umfang sicher umgegangen und Überschlagsrechnungen werden auch bei großen Zahlen sicher durchgeführt. Strukturelle Aspekte werden zumindest bei gut geübten Inhalten gesehen und können kommuniziert werden. Dies gilt auch für Inhalte der Geometrie, wobei etwa zwischen verschiedenen Darstellungsformen einer Figur vermittelt werden kann. Beispielsweise werden beim Umgang mit Netzen ebene und räumliche Informationen aufeinander bezogen. Weiterhin sind Grundlagen geometrischer Abbildungen verfügbar, sodass insbesondere einfache Achsenspiegelungen durchgeführt werden können. Zahlenfolgen, die nach komplexeren Regeln aufgebaut sind, können fortgesetzt und fehlerhafte Zahlen in überschaubaren Zahlenfolgen gegebenenfalls identifiziert werden. Einfache Sachsituationen werden modelliert und die damit verbundenen Problemstellungen gelöst. Proportionale Zuordnungen werden sicher genutzt. Der Umgang mit Größen ist flexibel und berücksichtigt – etwa bei Uhrzeiten – spezielle Eigenschaften der Größenbereiche. Hierbei wird auch die Kommaschreibweise korrekt verwendet. Darüber hinaus können in Größenbereichen den gängigen Einheiten geeignete Repräsentanten zugeordnet werden. Daten und Informationen können in bekanntem Kontext flexibel dargestellt werden. Dabei gelingt auch der Umgang mit großen Zahlen. Diagrammen können Informationen entnommen werden, die nicht direkt ablesbar sind, sondern erschlossen oder berechnet werden müssen. Der Informationsgehalt einfacher Diagramme kann explizit beurteilt werden. Bei nicht allzu komplexen Zufallsexperimenten werden Gewinnchancen korrekt eingeschätzt und begründet. 

Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe oder eine höhere erreicht haben, erfüllen die in den Bildungsstandards beschriebenen Erwartungen, so dass die Zugehörigkeit zur Kompetenzstufe III bereits als Erreichen der Regelstandards gelten kann.

Kompetenzstufe IV: sicheres und flexibles Anwenden von begrifflichem Wissen und Prozeduren im curricularen Umfang

Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe IV wenden auch in einem wenig vertrauten Kontext mathematisches Wissen sicher an. Sie beschreiben eigene Vorgehensweisen korrekt, verstehen und reflektieren die Lösungswege anderer Kinder und beherrschen das Rechnen im curricularen Umfang in allen Varianten sicher. Zahldarstellungen in Stellenwerttafeln können auch bei sehr großen Zahlen (also im Zahlenraum bis zu einer Million) nach Vorschrift selbstständig manipuliert und systematisch verändert werden. Begriffe der ebenen und räumlichen Geometrie werden flexibel verwendet und geometrische Aussagen können hinterfragt und diskutiert werden. Auch bei komplexen Zahlenmustern wird die dahinterliegende Regel erkannt und das Muster korrekt fortgesetzt. Das Rechnen mit Größen ist sicher und flexibel und umfasst insbesondere auch Näherungs- und Überschlagsrechnungen. Modellierungsaufgaben werden selbst dann gelöst, wenn sie nicht unmittelbar auf einfachen Alltagserfahrungen basieren. Informationen aus unterschiedlichen Quellen können in einen Zusammenhang gestellt und in Modellierungsaufgaben selbstständig verwendet und manipuliert werden. Komplexere Zufallsexperimente werden angemessen beurteilt, mögliche Ergebnisse werden korrekt bestimmt. 

Mit der Zugehörigkeit zur Kompetenzstufe IV ist ein Kompetenzniveau erreicht, das über den Erwartungen der Bildungsstandards liegt. Schülerinnen und Schüler, die sich mindestens auf dieser Stufe befinden, erreichen damit den Regelstandard plus.

Kompetenzstufe V: Modellierung komplexer Probleme unter selbstständiger Entwicklung geeigneter Strategien

Schülerinnen und Schüler auf der höchsten Kompetenzstufe bearbeiten mathematische Problemstellungen in allen Inhaltsbereichen auch in einem unbekannten Kontext angemessen, sicher und flexibel. Dabei werden auf hohem Niveau geeignete Strategien angewendet, sinnvolle Bewertungen abgegeben oder Verallgemeinerungen geleistet. Umfangreiches curricular verankertes Wissen wird auch in ungewohnten Situationen flexibel genutzt. Das Vorgehen kann nachvollziehbar kommuniziert und begründet werden. Mathematische Argumentationen werden angemessen bewertet. Komplexe Sachsituationen werden modelliert und bearbeitet, selbst wenn besondere Schwierigkeiten wie die Verwendung von Tabellen, der Umgang mit zusammengesetzten Größen oder das Rechnen mit Zahlen in Kommaschreibweise auftreten. Es können auch ungewohnte funktionale Zusammenhänge analysiert und genutzt werden. Die Lösung von Aufgaben gelingt auch dann, wenn sie ein hohes Maß an räumlichem Denken oder entsprechenden analytischen Fähigkeiten voraussetzt. Der Umgang mit Daten ist genauso wie die mathematische Aufbereitung von Zufallsexperimenten durch selbstständiges Arbeiten geprägt. 

Mit der Kompetenzstufe V ist ein Leistungsniveau erreicht, das in der Regel nur bei sehr günstigen individuellen Voraussetzungen und optimalen schulischen und außerschulischen Lernangeboten erreicht werden kann. Es wird daher als Optimalstandard bezeichnet.