Schulpraxis
Selbsttätigkeit bei motorisch beeinträchtigten Schülerinnen und Schülern bedeutet, dass jene Dinge selbst getan werden, die individuell möglich sind.
Selbsttätigkeit und angepasste Unterstützung gehen dabei Hand in Hand: Ein Kind im Rollstuhl wird beispielsweise genau dadurch selbstständig, dass es an der richtigen Stelle auf Hilfe zurückgreift – etwa, wenn ein Material im Freiarbeitsregal zu hoch liegt und es gereicht werden muss.
Zutrauen als Grundbedingung
Voraussetzung für die Selbsttätigkeit von Schülerinnen und Schülern ist, ihnen als Lehrkraft das „Selbst-Tun-Können“ zuzutrauen. So wird sie Kindern und Jugendlichen vermehrt selbst handeln lassen. Hierbei können Schülerinnen und Schüler ihre – zuvor evtl. nicht sichtbaren – Fähigkeiten zeigen. Die Schülerinnen und Schüler erfahren das „Zutrauen“ so als etwas, das ihnen Erfolgserlebnisse ermöglicht.
Voraussetzungen für Selbsttätigkeit schaffen
Barrierefreiheit herstellen
• Möblierung: Ausreichend Fläche für Mobilität mit Rollstuhl und Hilfsmitteln belassen
• Erreichbarkeit von Material: Ablagen, Lernregale, Gruppentische etc. an die körperlichen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler anpassen (z. B. mit Rollstuhl anfahrbar, Material in Greif-Höhe …)
• Strukturierung von Materialablagen/Schränken etc.: Mit visuellen Hilfen wie Farben oder Symbolen das selbstständige Auffinden von Ablagen und Material bei Wahrnehmungsschwierigkeiten unterstützen
Offen kommunizieren
Kommunizieren Sie, dass ...
• ... Selbsttätigkeit erwünscht und erstrebenswert ist
•… Ihnen bewusst ist, dass motorische Handlungen teilweise anstrengend und schwierig sind
•… dass jederzeit Unterstützung zur Verfügung steht, wenn diese notwendig ist
Zeit zugestehen
• Planen Sie die notwendige Zeit vorab ein
• Zeit für eigenes Tun ist Unterricht, z. B.:
→ Das Herausnehmen des Materials aus der Schultasche muss den Schülerinnen und Schülern nicht abgenommen werden, nur damit der Unterricht schneller beginnt. Die Erweiterung solcher Kompetenzen/Fertigkeiten ist selbst Teil dieses Unterrichts.
→ Ein Zusehen dabei ist keine „Untätigkeit“, sondern ein entwicklungsförderndes „Zugestehen“
Praxisbeispiel
Für Fabio soll es möglich sein, im Rahmen der Freiarbeit bereitgestelltes Material selbst zu holen und wieder zurückzubringen.
- Barrierefreiheit herstellen: Alles notwendige Material ist für Fabio in einer Box zusammengefasst, um die notwendigen Wege und Bewegungen zu reduzieren. Die Materialboxen können von ihm auf Hüfthöhe erreicht werden, ein Heben oder Strecken entfällt. Die Ablagen können vom ihm herausgezogen und niveaugleich auf die Ablage seiner Gehilfe gestellt werden. Die Ränder der Boxen ermöglichen vielfältige Greif- und Haltebewegungen.
- Offen kommunizieren: „Ich weiß, dass es für dich anstrengend ist, eine Materialkiste zu holen. Ich traue es dir aber zu. Mit deiner Gehhilfe schaffst Du das."
- Zeit für Selbsttätigkeit zugestehen: „Fabio, du hast Zeit dein Material selbst zu holen. Das ist mir wichtig. Wenn du deshalb eine Aufgabe weniger schaffst, ist das ok.“
Kompetenzorientierter Unterricht hat zum Ziel, Kompetenzen zum Lösen lebensrelevanter Probleme aufzubauen. Für Schülerinnen und Schüler mit körperlich-motorischem Förderbedarf sind solche Lebenssituationen und Problemstellungen oftmals spezifisch und individuell. Auch empirisch zeigt sich, „wie komplex und individuell die Situation von Menschen mit Körperbehinderungen und chronischen Krankheiten ist“ (WALTER-KLOSE 2012, 35).
Die Fragen nach der aktuellen und zukünftigen Relevanz in Kompetenzen und Inhalten lassen sich für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf kmE oftmals nur individuell beantworten. Hierzu benötigt die Lehrkraft Wissen über die Biografie, die aktuelle Lebenssituation sowie Wünsche, Anforderungen und Bedürfnisse für die Zukunft.
Die Schülerinnen und Schüler selbst, ihre Eltern sowie Fachkräfte mit sonderpädagogischer Expertise sind hierzu wichtige Ansprechpersonen.
Praxisbeispiel: Fachlehrplan Deutsch des LehrplanPLUS der Mittelschule
Kompetenzerwartung:D6: 1.3 Mit anderen Sprechen "Die Schülerinnen und Schüler reagieren in Alltagsituationen flexibel sowie adressatenbezogen, beachten Gesprächsregeln und Umgangsformen, setzen auch nonverbale Äußerungsformen ein und bewerten diese (z. B. Körpersprache)"Für Annika könnte ein Lebensweltbezug hergestellt werden, indem subjektiv relevante Alltagssituationen gewählt werden, zum Beispiel: andere Personen um Unterstützung fragen und diese anleiten (z. B. Einsteigen in den Bus, Überwinden eines Bordsteins ...)
Hinweise zur Inklusion
Die Lebenswelt aller Schülerinnen und Schüler - ob mit oder ohne Förderbedarf - hat individuelle Ausprägungen. Die Spezifik eines Förderbedarfs kmE besteht darin, dass die Lebenswirklichkeit oft Aspekte enthält, die ansonsten bei keinem oder nur bei wenig weiteren Mitgliedern der Klassengemeinschaft vorkommen. Auch diese Aspekte beeinflussen das Lernen und den Unterricht.
Vom Prinzip des Lebensweltbezugs profitieren alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse, unabhängig von einem Förderbedarf.
Wo die eigene Motorik eingeschränkt ist, ist oftmals die Möglichkeit für eigene Erfahrungen begrenzt. Ein Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf kmE setzt Vorerfahrungen nicht einfach voraus (vgl. BEERGEST/BOENISCH 2019, 28), sondern betrachtet individuell den Erfahrungsschatz der Kinder und Jugendlichen.
Manche Erfahrungen können im Klassenzimmer ermöglicht werden – zum Beispiel das Heben eines Gewichtes, um die Maßeinheit 1kg zu erfahren. Oftmals ist es aber auch notwendig, das Klassenzimmer oder das Schulgelände zu verlassen, um authentische Erfahrungen in der „Wirklichkeit“ zu sammeln.
Praxisbeispiel aus dem Fach Deutsch: "Das Feuer" von James Krüss
Für die nachfolgenden Ausführungen ist es hilfreich, wenn Sie das Gedicht kennen bzw. vorab lesen. Eine Websuche liefert Ihnen hierzu viele Quellen.
1. Welche Vorerfahrung ist notwendig?
- Auf emotionale Erfahrungen beim Wahrnehmen eines Feuers zurückgreifen zu können (z. B. Aufregung bei großen Flammen, Beeindruckt-Sein, sich in der Wärme „wohlig“ geborgen fühlen) hilft, entsprechende Stellen des Gedichtes zu erschließen und im Vortrag zu transportieren.
- Unterschiedliche Intensitäten eines Feuers („Flammen flüstern“ bis „Feuer rauscht und saust“) erlebt zu haben ermöglicht es, diese lautmalerisch im Vortrag umzusetzen oder durch Gesten im Vortrag zu unterstützen.
2. Welche Vorerfahrung konnte Milosch nur teilweise / nicht machen?
- Milosch hat Feuer evtl. nicht oder seltener erlebt. Zum Beispiel, weil typische Begebenheiten für ihn mit dem Rollstuhl nicht so einfach zu erreichen waren, oder er aufgrund von Erkrankungen auf relevante Erlebnisse verzichten musste.
- Ebenso ist es für Milosch aufgrund seiner Mobilitätseinschränkungen nicht ohne Weiteres möglich, verschiedene Distanzen zum Feuer einzunehmen bzw. diese schnell zu ändern. Der Unterschied zwischen „Hitze“ und „wohlig warm“ zu erleben, könnte ihm so vorenthalten bleiben.
3. Wie kann auf die fehlende Vorerfahrung reagiert werden?
- Bevor mit dem Gedicht begonnen wird, kann es je nach angestrebter Kompetenz hilfreich sein, ein Wahrnehmen eines (Lager-/Kamnin-) Feuers zu ermöglichen (unter Beachtung der Sicherheitsbestimmungen und der individuellen Regelungen vor Ort).
- Kinder, die offenes Feuer meiden sollen (z. B. wegen Erkrankungen der Atemwege/Atemwegsorgane etc.) können diese Vorerfahrungen bedingt durch ihre körperliche Beeinträchtigung evtl. nicht machen. Ihnen sollte ein anderes Gedicht angeboten werden, zu dem sie Vorerfahrung haben bzw. machen können.
- Eine weitere Möglichkeit wäre, die visuellen und auditiven Aspekte eines Feuers digital darzubieten.
Die individuellen motorischen Möglichkeiten entscheiden etwa darüber, …
- … wie leicht, schnell und selbstbestimmt ein gemeinsamer Lernort (z. B. ein bestimmter Teil des Klassenzimmers, ein bestimmter Tisch …) aufgesucht werden kann,
- … welche Rahmenbedingungen (z. B. Hilfsmittel) gemeinsames Arbeiten ermöglichen und
- ... welche Teilaufgaben und Rollen beim gemeinsamen Arbeiten übernommen werden können.
Praxisbeispiel
Martha und Theresa bearbeiten zusammen mit einer weiteren Mitschülerin ein Thema in Form einer Gruppenarbeit. Die Ergebnisse werden der Klasse mit Hilfe eines selbst erstellten Plakates vorgestellt.
- - Rahmenbedingungen schaffen: Die Gruppe trifft sich um Marthas Tisch, da dieser für sie angepasst und mit ihrem Rollstuhl unterfahrbar ist. So kann Martha Lernmaterial selbst greifen und hat - auch ohne die Fähigkeit sich zu strecken oder aufzustehen - einen guten Blick auf die Materialien. Den Ort für die Vorstellung im Plenum kann sie durch ausreichend breite Gänge erreichen.
- - Individuelle Fähigkeiten transparent machen: Martha kann aufgrund eingeschränkter Armbewegung nur schwer in einer für ein Plakat notwendigen Größe schreiben oder ein Plakat an die Tafel hängen bzw. halten.
- - Aufgaben verteilen: An der inhaltlichen Erarbeitung durch Lesen von Texten und Diskussion sind alle Mitglieder gleichermaßen beteiligt. Das Schreiben des Plakates übernimmt eine Mitschülerin. Martha wählt und schneidet Bilder aus, welche sie zum Aufkleben an Theresa weitergibt. Zur Vorstellung hängt eine Mitschülerin das Plakat an die Tafel. Martha stellt das Plakat vor; sie hat ausreichend Platz, um mit ihrem Rollstuhl eine Position mit Blick auf Plakat und Publikum einzunehmen. Theresa fokussiert parallel zum Gesprochenen die entsprechenden Stellen am Lernplakat.
Hinweise zur Inklusion
Schule ist ein Ort des sozialen Miteinanders. Empirisch zeigt sich: Für Schülerinnen und Schüler mit Körperbehinderung „ist diese Dimension manchmal wichtiger als die Entwicklung der schulischen Leistung“ (WALTER-KLOSE 2012, 371). Zum anderen berichten Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf kmE in inklusiven Settings jedoch auch „über Schwierigkeiten im sozialen Bereich durch Diskriminierungen, ablehnendes Verhalten oder Isolation“ (ebd.).
Werden sozial-kooperative Aspekte des Lernens bewusst gefördert, zeigt sich empirisch, dass sich „Kinder mit Körperbehinderung in der normalen sozialen Verteilung im Hinblick auf Beliebtheit und soziale Kompetenzen befinden“, wie KIRSCH (2015, 235) aus den Erfahrungen der „inklusiven Partnerklassen Kempten“ berichtet. Ähnliches zeigen die Forschungsergebnisse zu den intensiv kooperierenden Klassen Nürnberg (vgl. REUTER 2015, 263).
Ein erster Schritt ist, sich als Lehrkraft und Kollegium diese Ambivalenz bewusst zu machen. Der Mobile Sonderpädagogische Dienst unterstützt Sie dabei, einen transparenten Umgang mit dem jeweiligen Förderbedarf im Kollegium sowie in der Klassengemeinschaft aufzubauen. Ebenso berät er zu möglichen Themen wie Nachteilsausgleich, Schulbegleitung, Ruhephasen und erhöhten Fehlzeiten, welche auch das soziale Miteinander und das sozial-kooperative Arbeiten in der Klasse beeinflussen können.
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